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Lire les classiques à l’École

Dans la perspective d’enseignante qui est la mienne, les classiques de la littérature sont les œuvres définies par les programmes, les arbitrages sur le corpus classique ayant été faits en amont, par l’institution. Comme tous les autres métiers, enseigner s’apprend. Des connaissances sur les textes, sur les débats dans la communauté disciplinaire, sur la recherche dans le domaine de la littérature, sur la didactique, sur les enjeux de la lecture littéraire, sur le public scolaire, permettent d’élaborer des gestes professionnels qui vont créer, pour les élèves, les conditions d’une rencontre possible avec les classiques. Dans un article récent du Monde de l’Éducation(1)Le Monde de l’Éducation, n° 373, octobre 2008, Jean-Louis Nembrini, directeur de l’enseignement, présente l’esprit des nouveaux programmes du collège, premier texte de référence pour l’enseignant, en expliquant les enjeux de la lecture des classiques(2)« L’idée majeure est que les élèves partagent une culture commune en matière de littérature, qu’ils connaissent notre patrimoine culturel et pour cela, il faut commencer au collège. ». Ces propos se situent du côté des objets, les textes littéraires de l’héritage et les élèves sont invités à une lecture de célébration, pour reprendre l’expression de Bourdieu, dans une visée intégratrice. Tout autre est la perspective des didacticiens de la littérature, autre éclairage essentiel pour le professeur. Dans ce même numéro du Monde de l’Éducation, Gérard Langlade, universitaire et chercheur, déclare que la littérature constitue « une expérience de la réalité fictive, qui permet à l’élève de travailler son identité en parlant d’elle à travers de la fiction. » Il se place ainsi du côté du sujet. Or, le rapport personnel au texte est ce qui fonde la lecture littéraire ; il participe à la construction d’une identité et à l’enrichissement de l’imaginaire. Le travail du professeur se situe dans la tension entre ces deux pôles, le lecteur et le texte, dans une approche humaniste de la culture humaniste. À l’intérieur de ce cadre, quelques fils rouges orientent ses choix.

Des stratégies pour favoriser le processus d’affiliation à l’héritage classique

Le premier de ces fils concerne le processus de patrimonialisation. « L’originalité de ce mode de transmission culturelle s’opère à partir de ceux qui reçoivent et non de ceux qui donnent.(3)« Comment se fabrique le patrimoine ? », Jean Davallon, Sciences Humaines, n° 36, 2002 ». Il s’agit donc d’amener les élèves à se reconnaître comme héritiers de ce legs des classiques, éloigné d’eux au moins dans le temps, et souvent par la langue utilisée et le contexte culturel qui a vu naître l’œuvre. Une des premières formes de médiation entre le texte et le lecteur concerne les entrées dans l’œuvre proposées et leur diversification nécessaire. Pour lancer la lecture de l’Odyssée en 6e, une tempête d’idées, suivie d’une recherche de classement, a permis de faire surgir les savoirs des élèves et d’activer leur mémoire de lecteurs. Ainsi s’établit une première familiarité avec le texte et le monde de la Grèce antique. Avec le groupe d’élèves en difficulté, j’utilise une deuxième entrée : créer des images du monde méditerranéen. Les lecteurs les plus démunis ne parviennent pas toujours à élaborer des images intérieures à partir de leur lecture et nous les perdons dès le début du travail. Un numéro de GEO(4)La Grèce sur les traces d’Homère, GEO n° 171, mai 1993m’a servi de support. Au fil des photos où Ulysse est censé être passé, des élèves font des rapprochements : cela ressemble au Portugal, à l’Algérie, au Maroc. Ainsi se dessine une sorte de géographie méditerranéenne où ils se reconnaissent. Couleurs, lumières, paysages se gravent dans leur mémoire et seront réactivés dans la suite de la lecture.

Une seconde piste pour rapprocher l’œuvre du lecteur consiste à articuler différentes versions du « texte fondateur ». J’ai d’abord choisi de faire lire une adaptation de l’Odyssée(5)D’après la traduction de Lecomte de Lisle, « Livre de Poche Jeunesse », Hachette, 2001pour la jeunesse, de manière à favoriser un premier mouvement de lecture d’adhésion, nécessaire à l’engagement dans la lecture. Des extraits d’autres éditions ont ponctué l’étude en fonction des objectifs poursuivis et de la lisibilité de la traduction ou de l’édition. Ainsi le premier contact avec l’œuvre s’est fait à partir du début de l’Invocation à la muse dans la traduction de Philippe Jacottet, relativement accessible, permettant d’introduire la place de l’Odyssée chez les Grecs de l’Antiquité. Un petit passage en grec met en lumière la tonalité et la présence de vers et fournit l’occasion d’éclaircir le lien entre le titre et le nom du personnage. Plus tard, la dimension épique, minorée dans l’adaptation, sera introduite à partir des passages de la collection « Épopée » de Casterman, plus proche du texte grec et lisible en 6e, en parallèle avec quelques extraits de la traduction de Victor Bérard, plus difficiles d’accès.

L’appropriation peut s’opérer en choisissant des problématiques qui parlent à des élèves, notamment celle des relations père-fils. J’ai constitué en 6e un groupement de textes autour de trois couples : Ulysse et Télémaque, leurs retrouvailles, Dédale et Icare, Phébus et Phaëton, soit deux passages des Métamorphoses d’Ovide(6)16 métamorphoses d’Ovide, Ovide, traduction de Françoise Rachmühl, « Castor Poche », Flammarion, 2003 ; Les Métamorphoses, Ovide, traduction de Joseph Chamonard, GF-Flammarion, 1993. Une consigne ouverte permet à tous d’entrer dans le travail : « Quels points communs entre ces trois textes ? Quelles différences ? ». Les commentaires témoignent de l’identification aux personnages et aux situations au-delà des contextes. Problèmes d’autorité des pères et de responsabilité des adultes : « Dédale ne sait pas se faire obéir et son fils meurt ». Les pères parlent trop, les fils n’écoutent plus : « Il [Dédale] est saoulant ! » Faiblesse des pères qui ne savent pas dire non et se laissent prendre leur place : « Il [Phaëton] veut prendre la place de son père et c’est la catastrophe ». Problème de père absent et de parents séparés : Phébus cède à son fils… « oui, mais c’est parce qu’il ne vit pas avec lui, alors, il ne peut pas vraiment lui refuser. » Au contraire, Ulysse et Télémaque sont qualifiés d’alliés, de complices. Les élèves sont sensibles à ce père qui avoue ses torts, et au lien fort qui l’unit à son fils : « Je suis ton père, ton père qui t’a fait souffrir, il n’y a pas d’autre Ulysse que moi, Ulysse, je ne suis pas un dieu. » À ma question finale sur ce qu’ils pensent de ces pères et de ces fils de l’Antiquité, A. s’exclamera : « C’est pareil que maintenant ! ». J’apporte en conclusion l’idée que la littérature parle des grandes questions qui préoccupent les hommes, la relation père-fils en est une.

La problématique de la patrimonialisation rejoint les apports des théories de la réception : second fil rouge pour l’enseignant. Leur objectif est de s’intéresser à la façon dont le lecteur appréhende le texte, dont il le reçoit et construit le sens. À l’inverse, les théories littéraires du XXe siècle se sont d’abord intéressées au texte avant de réfléchir au lecteur de ces textes. Le rôle de celui-ci est irremplaçable dans l’élaboration de la signification. Sans lui, le texte n’existe pas ; c’est sa lecture qui actualise et concrétise l’œuvre. Parlant du texte,Umberto Eco dit : « C’est un mécanisme paresseux qui a besoin du lecteur pour fonctionner(7)Lector in fabula, Umberto Eco, Grasset, 1985». Et Pierre Bayard distingue le texte du lecteur du texte de l’auteur.

Transposé à l’École, cela consiste à accorder un vrai statut au lecteur, à sa parole et à son pouvoir d’interprétation. Il revient au professeur de faire se confronter les différentes interprétations et de renvoyer les lecteurs au texte, pour les valider ou les invalider. Ménager un temps pour recueillir ces premières interprétations et les mettre en débat est essentiel : c’est accorder à l’élève un statut de lecteur, et c’est donner les moyens au professeur de se saisir de ce matériau pour construire le travail sur le texte. En 3e, à la lecture d’un recueil de nouvelles de Jack London, Les Temps maudits, une élève déclare : « C’est pas intéressant, c’est toujours pareil ! ». Cette exclamation un peu provocatrice malgré une grande diversité de lieux, d’époques, de thèmes, peut être rejetée par un professeur déçu et agacé ou, au contraire, considérée comme une intuition qui peut servir de fil conducteur pour appréhender la même vision du monde construite par chacune des nouvelles et introduire la notion d’univers d’auteur. À la lecture de l’Invocation à la muse au début de l’Odyssée, où est annoncé tout ce qui va suivre, un élève s’écrie « C’est mal raconté ! » Quand cette réaction est prise en compte, que l’élève peut s’en expliquer, son jugement témoigne d’une réelle expérience de lecteur : « On sait tout par avance, y’a plus de suspens ». Le professeur peut s’emparer de la remarque pour expliquer la réception spécifique de l’œuvre chez les Grecs de l’Antiquité par rapport à l’horizon d’attente des collégiens de 6e : moins le plaisir de découvrir les aventures d’Ulysse que celui de réentendre un récit déjà connu. Il peut alors inviter les élèves à faire le lien avec des expériences identiques : souvenirs de mêmes histoires lues ou racontées, BD relues, films revus. C’est l’occasion d’évoquer les contes qu’on réécoute depuis des siècles, les chansons de gestes du Moyen Âge et de souligner l’oralité de tous ces récits.

Il est possible aussi de jouer sciemment avec l’horizon d’attente des élèves, stratégie efficace pour anticiper les obstacles et mieux préparer la réception programmée par l’œuvre. Le texte de Montesquieu De l’esclavage des nègres(8)L’Esprit des Lois, « De l’esclavage des nègres », Montesquieu, livre XV, chapitre V, 1748, GF-Flammarion, 1993suscite souvent une lecture au premier degré chez des collégiens possédant peu de références sur l’auteur, les penseurs du XVIIIe siècle et les débats de l’époque. Après une première expérience malheureuse ayant abouti à une impasse – la lecture du professeur contre celle des élèves – j’ai utilisé le détour d’un autre texte, fonctionnant sur le même procédé de l’ironie par antiphrase mais sur un thème qui choquerait à coup sûr les élèves. J. Swift a écrit de Modestes propositions pour empêcher les enfants des pauvres en Irlande d’être à charge de leurs parents ou de leur pays et pour les rendre utiles au public, où il propose que ces enfants, assimilés au bétail, servent à l’alimentation du pays : seraient ainsi résolus les problèmes de famine et de surpopulation. Le transfert de l’horizon d’attente sur De l’esclavage des nègres a été possible et les élèves ont perçu le procédé d’argumentation.

Troisième fil rouge et enjeu essentiel de la situation scolaire, s’interroger sur le sens de cette activité « lire les classiques ». Elle va de soi pour le professeur de lettres qui évolue depuis le début de ses études dans un entre soi où lire les classiques est de l’ordre de l’évidence. Elle est à construire pour des élèves souvent éloignés de la connivence culturelle de l’École, pour qui les classiques n’ont pas de légitimité en soi. Attitude qui heurte et hérisse le professeur mais qui l’oblige à se poser la question radicale : pourquoi lire les classiques ? L’approche anthropologique offre un levier fort. S’interroger sur pourquoi des hommes écrivent (et lisent), aide à construire le sens de cette activité humaine adressée à d’autres hommes. Si l’on crée les conditions de la rencontre avec le texte, on découvre que les élèves sont capables de curiosité et prêts à surmonter des difficultés. Ils perçoivent inconsciemment que les classiques peuvent les aider à réfléchir sur le monde, sur eux-mêmes et participent à l’élaboration de leur monde intérieur.

La littérature n’est pas faite pour donner lieu à des questionnaires ni pour servir de réservoir à l’étude des figures de style ou des schémas narratif ou actanciel. Elle est adossée aux grandes interrogations des hommes, métaphysiques, éthiques, elle montre comment les valeurs sont socialisées. Elle exprime en fiction des réponses aux attitudes émotionnelles. C’est un lieu où s’expriment des connaissances sur le monde dans des formes différentes du savoir logique et scientifique et qui restent pertinentes pour des lecteurs de toute époque. C’est à ces dimensions de la littérature que sont sensibles les collégiens, c’est ce qui lui donne sens, ce qui les touche, les émeut, les effraie, les révolte, les fait débattre et parler de leurs lectures. Les textes fondateurs, la Bible, les mythes grecs, peuvent être travaillés dans cette perspective. À la fin d’un cours, je demande aux élèves d’écrire deux ou trois grandes questions que se posent les hommes de toutes les époques. À la séance suivante, je distribue à la classe la liste des questions retapées, qui devient objet de travail pour tous. Les fortes convergences frappent les élèves. On procède à un classement des questions qui fait apparaître celles en lien avec la science, auxquelles on pourrait répondre par des recherches, et celles pour lesquelles on ne possède pas de réponse, des « énigmes », disent les élèves. Ces dernières concernent Dieu/les dieux, la création du monde/l’apparition des hommes, la mort/la vie après la mort, le temps. Lors d’une autre séance, je distribue un groupement de textes sur quelques mythes de création : trois textes tirés de la Théogonie d’Hésiode, un passage de la Genèse et d’autres mythes issus de cultures différentes. Les élèves repèrent immédiatement le fil conducteur. Je leur demande de lire et noter les passages susceptibles de répondre aux questions formulées par la classe. La mobilisation forte leur permet de se confronter aux difficultés de certains textes. Le sens des mythes – des récits pour expliquer les origines – se construit. Plus tard, des textes scientifiques seront introduits.

 

Entraves et freins

Dans la lecture des classiques, on pense généralement aux freins inhérents aux élèves : langue pauvre, manque de repères culturels et d’habitus de lecture, image de lecteurs démunis au regard d’œuvres aux conditions d’accès difficiles qui s’inscrivent dans un contexte culturel et historique précis, utilisent une langue particulière et renvoient à un monde étranger aux lecteurs collégiens. La mission de l’École est précisément de réduire la distance entre les œuvres et les lecteurs, et j’ai déjà évoqué quelques leviers possibles.

D’autres entraves naissent des enseignants eux-mêmes et de leur  rencontre avec l’altérité des élèves. Le rapport qu’il nous arrive à nous, professeurs de lettres, d’entretenir avec la littérature en constitue une. Ainsi, nous donnons plus volontiers la parole aux lecteurs élèves sur les œuvres de littérature de jeunesse et nous nous crispons quand il s’agit de la littérature. Nous avons tendance alors à reprendre la main pour proposer une interprétation s’appuyant sur des connaissances expertes et toute une tradition culturelle. Nous ne sommes plus dans cette posture décrite par Italo Calvino où « toute relecture d’un classique est une découverte, comme une première lecture(9)Italo Calvino, Pourquoi lire les classiques, « Points », Seuil, 1981 ».

La seconde vient de notre approche de la littérature, essentiellement textuelle, qui entre en tension avec celle des élèves qui abordent les œuvres d’abord par les affects et les valeurs. Construire l’attention au texte est un objectif du professeur de lettres mais en entraînant trop vite les élèves sur ce terrain ou d’une manière trop technique, on risque de les perdre ; situation paradoxale où « le professeur du secondaire a une lourde tâche : intérioriser ce qu’il a appris à l’université mais ne pas l’enseigner, le ramener plutôt au statut d’outils invisibles(10)Tzvetan Todorov, Perspectives actuelles de l’enseignement du français, Actes du séminaire de la DESCO, 2001. » Passer de la centration sur le texte à la centration sur le lecteur constitue un enjeu important de la professionnalisation.

Par ailleurs, faire face à l’inattendu qui surgit de la parole des élèves quand on leur laisse un espace d’appropriation, revient à se mettre en danger et la tendance à l’esquive est forte. Mais d’autres gestes professionnels sont possibles pour apprendre à circuler dans les propos des élèves. Parfois, l’esquive se situe du côté du choix des textes, des textes plutôt consensuels que des œuvres fortes, qui suscitent réactions, débats, engagements. Dans une recherche de l’INRP, le protocole voulait qu’une même œuvre, La Petite Sirène d’Andersen, soit étudiée de la maternelle à la terminale((Dans Perspectives actuelles de l’enseignement du français, Actes du séminaire de la DESCO, 2001) afin de faire se confronter les pratiques. Les notions religieuses et sexuelles qui traversent le conte ont posé problème à des enseignants : embarras pour aborder les questions autour de l’âme immortelle considérées comme n’appartenant pas à l’espace laïc de l’École, sentiment d’insécurité à laisser les élèves s’exprimer sur une question pour laquelle ils n’ont pas de réponse.

Je conclurai sur ce qui est au cœur de cet article, le travail du professeur et les gestes professionnels qui favorisent le dialogue avec les œuvres, leur appropriation et l’engagement du lecteur dans le travail sur le texte. Un premier ensemble concerne la notion d’entrée dans l’œuvre : penser la rencontre avec le texte, diversifier les entrées, privilégier celles qui parlent aux élèves, anticiper les obstacles et concevoir des détours, envisager la littérature de jeunesse et la littérature « jeune adulte » en articulation plutôt qu’en opposition. Une seconde famille se centre sur les dispositifs à prévoir pour donner un statut au lecteur : offrir du temps pour la parole de l’élève et les échanges, partir d’une consigne de travail ouverte et non d’un questionnaire. Un dernier groupe a trait à la place et au rôle de l’enseignant : être dans une posture d’étayage, accueillir les réactions des élèves et les mettre en dialogue, les faire évoluer, rebondir entre elles, réagir dans le vif de la classe en introduisant les savoirs au moment opportun. Tout cet artisanat du métier nécessite une formation professionnelle.

Annie Portelette

Annie Portelette est professeur de Lettres Modernes, enseignante en collège dans l’Académie de Créteil, à temps partagé avec d’autres fonctions depuis 1988. Elle est également formatrice associée à l’IUFM de Créteil/Paris XII et participe à deux sujets d’études de l’INRP : Professionnalisation/professionnalité et Enseignement et Littérature. Depuis 2009, elle intervient également dans la mission « Maîtrise de la langue » de l’Académie de Créteil.

Par Annie Portelette, article paru initialement dans la revue Lecture Jeune n° 129 (mars 2009)
Quelques publications d'Annie Portelette
  • « Lancer une année de lecture littéraire en 6e », Le Français aujourd’hui n° 149, La littérature de jeunesse : repères, enjeux et pratiques, Armand Colin
  • « Des lecteurs de 6e à la rencontre des textes de l’Antiquité », Le Français aujourd’hui n° 155, Lecture des textes fondateurs, enjeux culturels et littéraires, Armand Colin
  • « Lire l’Odyssée en réseaux », Cahier pédagogique n° 462, La littérature de jeunesse, une nouvelle discipline scolaire ?
  • « Une pratique de formation continue en littérature dans le second degré », Repères 37, Pratiques effectives de la littératureà l’école et au collège, INRP.
  • Articles dans une publication de l’académie de Créteil Lire en français en 6e

References   [ + ]

1. Le Monde de l’Éducation, n° 373, octobre 2008
2. « L’idée majeure est que les élèves partagent une culture commune en matière de littérature, qu’ils connaissent notre patrimoine culturel et pour cela, il faut commencer au collège. »
3. « Comment se fabrique le patrimoine ? », Jean Davallon, Sciences Humaines, n° 36, 2002
4. La Grèce sur les traces d’Homère, GEO n° 171, mai 1993
5. D’après la traduction de Lecomte de Lisle, « Livre de Poche Jeunesse », Hachette, 2001
6. 16 métamorphoses d’Ovide, Ovide, traduction de Françoise Rachmühl, « Castor Poche », Flammarion, 2003 ; Les Métamorphoses, Ovide, traduction de Joseph Chamonard, GF-Flammarion, 1993
7. Lector in fabula, Umberto Eco, Grasset, 1985
8. L’Esprit des Lois, « De l’esclavage des nègres », Montesquieu, livre XV, chapitre V, 1748, GF-Flammarion, 1993
9. Italo Calvino, Pourquoi lire les classiques, « Points », Seuil, 1981
10. Tzvetan Todorov, Perspectives actuelles de l’enseignement du français, Actes du séminaire de la DESCO, 2001

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